“Desatentos” o desatendidos, por Beatriz Janin

Por Beatriz Janin *

En los últimos años se viene diagnosticando en muchos niños el “déficit de atención e hiperactividad” (ADD/ADHD). Este diagnóstico se realiza generalmente sobre la base de cuestionarios administrados a padres y maestros y el tratamiento que se suele indicar es medicación y modificación conductual; muchos son medicados desde edades muy tempranas. Si bien se lo plantea como un diagnóstico “novedoso”, es el mismo cuadro que se conocía como “disfunción cerebral mínima” o como “hiperkinesia”, tiene una larga historia. Los medios de comunicación suelen hablar del tema como si se tratara de una suerte de epidemia.
Sin embargo, los niños desatentos e hiperactivos no pueden ser unificados en un diagnóstico único. En las escuelas hay niños desatentos que se quedan quietos y desconectados, otros que se mueven permanentemente, algunos que juegan en clase, otros que reaccionan inmediatamente a cada estímulo sin darse tiempo a pensar… Hay una gran variedad de niños desatentos. Y quizá cada uno de ellos tenga sus motivos particulares para no “atender” en clase; o atienden de modos diferentes, o atienden a otras cuestiones.
Hay niños en los que se diagnostica ADD, pero se trata de cuadros psicóticos; otros están en proceso de duelo o han sufrido cambios sucesivos –adopciones, migraciones–; también es habitual este diagnóstico en niños que han sido víctimas de episodios de violencia.
Hay escuelas primarias donde la mitad de los alumnos están medicados por ADD, sin que se formulen preguntas sobre las dificultades de los adultos de la escuela para contener, transmitir, educar, o acerca del tipo de estimulación a que están sujetos esos niños dentro y fuera de la escuela. Es decir, se supone que el niño es único actor en el proceso de aprender.
Muchos niños dicen al llegar a la consulta: “Me porto mal, por eso me traen”. Privilegiar la “conducta” nos remite a la idea de que hay alguien que se “porta bien” y que hay quienes saben lo que es “una buena conducta”. Así, por ejemplo, un niño de diez años reclamaba que le sacaran la medicación. Cuando la psicóloga que lo atendía les preguntó a los padres por qué lo seguían medicando, ya que la desatención había desaparecido y su rendimiento escolar era excelente, la respuesta fue: “Porque muchas veces se porta mal”. El niño argumentó: “Mi mamá le pide a la doctora que me medique porque ella quiere que yo sea perfecto, y yo no soy perfecto”.
¿Qué molesta de estos niños? ¿Por qué la insistencia en la importancia de diagnosticar rápido para comenzar tempranamente con la medicación? ¿Cómo diagnosticar este “trastorno” cuando, en realidad todo niño pequeño es desatento e inquieto? Pensemos que uno de los indicadores es que el comienzo sea ¡anterior a los siete años!
Lo intolerable es, quizás, un malestar que se impone cuando algo no encaja en lo esperable: cuando un niño no responde a las expectativas; cuando un funcionamiento infantil nos perturba. Entonces, hay adultos que generan movimientos de deshumanización, de no reconocimiento.

“¿Me quiere?”

El fracaso escolar es una de las causas más frecuentes de consulta por un niño. Pero los problemas en el rendimiento escolar pueden no coincidir con dificultades intelectuales y ni siquiera responden siempre a conflictos o déficit intrapsíquicos. Un niño puede fracasar en la escuela por múltiples motivos, tales como la relación con el docente, el modo en que se transmite el conocimiento, la desvalorización social o familiar de aquello que la escuela enseña, dificultades en la aceptación de normas, dificultades para mantenerse quieto, etcétera, a la vez que aprende rápidamente otros saberes fuera del entorno escolar. Toda dificultad escolar debería ser leída en términos de sobredeterminación y de multiplicidad causal, teniendo en cuenta que son muchos los participantesen el proceso de aprender: el niño, los maestros, los padres y el contexto social.
Hay niños que han constituido las investiduras de atención en relación con los intercambios afectivos pero no en relación con el conocimiento: buscan la aprobación afectiva, el cariño de los maestros, pero no pueden escucharlos. Es frecuente que un niño que “está en la luna” tenga una idea muy clara de las preferencias afectivas del maestro, del tipo de trato que les otorga a los otros y a él o de la relación del maestro con otras personas del entorno. Así, un niño supuestamente desatento en clase comentaba: “La maestra cambia el tono de voz cuando habla con los padres y parece buenita, como que nos quiere, pero después con nosotros es distinta. Y yo creo que está de novia con el profesor de música, por cómo lo mira”.
Nadie podría decir que ese niño no esté atento a la maestra, aunque no escuche lo que dice. En verdad, no está atento a los contenidos que la maestra transmite y, es más, no le cree. Sólo confía en su percepción, aguzada, de los afectos en juego. Esta actitud puede ser, en algunos casos, consecuencia de una historia en la que el niño tuvo que recurrir a la empatía afectiva para otorgarles algún sentido a sus vivencias: niños en los que el narcisismo, como amor a sí mismo, se sigue sosteniendo (como en las etapas más tempranas) en la mirada amorosa de otro. Si ésta falta, no pueden encontrarse a sí mismos; sólo pueden buscarse en la conexión afectiva con otro.
A veces, el deseo de ser amado puede funcionar como acicate para el aprendizaje –son los niños “buenos” que necesitan la aprobación de los adultos–, pero también puede ser un obstáculo cuando lo único que el niño registra es el estado anímico del maestro.
Esto suele ser más frecuente en las niñas y responde, en parte, a algunas particularidades de la conflictiva edípica: si la niña renuncia a los deseos incestuosos por temor a perder el amor de los padres, se dirigirá a otros adultos en la búsqueda de la confirmación de que merece ser amada.

El triste, el alerta

Si un sujeto está en proceso de duelo, no podrá atender. El duelo implica un trabajo psíquico importante: desprendernos de un objeto amado implica ir desinvistiendo representaciones ligadas con él, múltiples redes de pensamientos que se van desarmando y rearmando en un difícil proceso de desinvestiduras y reinvestiduras. Este trabajo exige una disponibilidad de investiduras casi total, por lo que todo aquello que no esté vinculado con el objeto perdido suele caer fuera de la atención del sujeto.
Damián, de cinco años, llega derivado por la maestra. En la escuela han dicho que tiene “un problema neurológico”. Está en preescolar y no participa en clase, no presta atención, no juega con los compañeros. En las entrevistas con los padres, ellos cuentan que a la abuela le diagnosticaron cáncer, pero que el chico “no lo sabe”. Sin embargo, es claro que el niño está centrado en los avatares de la enfermedad de la abuela y que difícilmente tenga espacio para las tareas del preescolar.
Y hay chicos en alerta permanente. Si algo se movió en el otro extremo del aula, este niño lo percibe. Sufre de una “sobreatención” primaria, aunque se lo catalogue como desatento. Pero no es una atención sostenida sino errátil, va de un lugar a otro, de un objeto a otro sin poder parar. De este modo, no puede centrar la atención en ningún elemento, sino que pasa de uno a otro, en un zapping incesante. Está conectado con el afuera, pero es un afuera peligroso.
A veces esto es efecto de situaciones de violencia. Así como hay niños que están como dormidos, anestesiados, por la violencia, hay otros que quedan en un estado de alerta continuo. Cuando una madre o un padre maltratan a un hijo, al mismo tiempo que muestran los deseos de destrucción, de aniquilamiento del otro, develan el vínculo erótico incestuoso y mortífero. El mundo queda, entonces, compuesto por infinidad de estímulos iguales, equivalentes, y resulta imposible sostener una investidura estable. Son niños que presentan dificultades escolares por no poder concentrarse en las palabras del maestro, en tanto todo ruido, todo gesto puede ser excitante y atemorizante.
Es frecuente que niños criados en un ambiente de mucho abandono, o que han sufrido migraciones, o privaciones importantes, estén totalmente desatentos en clase, en tanto la violencia deja, entre otras marcas, tanto una tendencia a la desinvestidura como un estado de alerta permanente que es acompañado, a veces, con la búsqueda de estímulos fuertes. Luego, en el esfuerzo por reinvestir la realidad, son coleccionistas de traumas a posteriori: reaccionan demasiado tarde, a destiempo. Al no estar atentos a lo que pasa en el mundo, las situaciones les suceden sin que puedan poner en marcha la angustia que señala el peligro: y reaparece lo temido.

* Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños (UCES-APBA). Texto extractado de Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas acerca del trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, de reciente aparición (ed. Noveduc).

(Nota publicada por el diario Página 12, en la sección de Psicología.)

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